Gli esami di terza media si sono conclusi da qualche settimana e, come accade ogni anno in questo periodo, i nodi arrivano al pettine. Certi atteggiamenti dei docenti nei confronti degli studenti, certe loro osservazioni durante la valutazione collettiva, certe prese di posizione che lasciano trasparire inquietanti quanto inossidabili convinzioni fanno risuonare come particolarmente calzanti le parole dello psichiatra cileno Claudio Naranjo, eretico saggio scomparso il 12 luglio scorso: “L’educazione trasmette una mentalità patriarcale, obbediente, con una morale autoritaria e repressiva, frutto di un trauma ancestrale generato da fatti occorsi migliaia di anni fa. […] Quanto dolore sarà necessario perché ci svegliamo? Quanto dobbiamo avvicinarci all’abisso per arrivare a capire fino in fondo che il nostro sistema patriarcale – con il suo autoritarismo mascherato da democrazia, la sua violenza mascherata da buone intenzioni, il suo sfruttamento, il suo smisurato affanno per il guadagno – è una nave che conviene abbandonare prima del naufragio?” (da Cambiar la educación para cambiar el mundo, 2005).
In quella situazione anomala che sono gli orali degli esami, in cui per la prima e unica volta in un anno tutti gli insegnanti sono raccolti insieme in una situazione didattica, mi capita di essere attraversata da emozioni che vanno dallo sconforto alla rabbia, passando per l’autocritica, il dubbio e il senso d’impotenza. Ogni docente è portatore di pregiudizi, idiosincrasie, fissazioni delle quali dovrebbe prendere coscienza e su cui sarebbe bene lavorasse, perché il suo ruolo di educatore prevede anche che sappia guidare gli studenti nella decostruzione degli stereotipi, nel vaglio critico dei luoghi comuni, nella gestione dell’emotività, nell’onestà in ambito relazionale.
Ognuno si porta scritta addosso la sua visione del mondo, che spesso non si discosta di una virgola da quella del suo ambiente sociale e familiare – dall’antropologia dominante nel sistema, in fin dei conti – e questa visione è per lo più competitiva e gerarchica, troppo spesso unilaterale, quando non addirittura razzista o sessista. Dico tutto questo nella consapevolezza che esistono molte eccezioni a questa regola: persone che, fra mille ostacoli ormai palesemente istituzionali, stanno agendo una fondamentale azione di resistenza, che mi auguro possa avere la dirompenza per innescare un cambiamento reale. Ma la scuola continua ad avere responsabilità gravi nel perpetuarsi di uno status quo perverso, addirittura esiziale, e questo perché manca l’abitudine di ragionare in termini di aperture e complessità. Si parla tanto di metodologie didattiche, ma io credo che il vero intoppo stia nei valori che muovono l’insegnamento. L’intoppo sta nei contenuti e nel punto di vista dal quale trasmettiamo quei contenuti.
- La “trappola dell’identità”: rigurgiti neonazionalisti
Quanto negli ultimi anni le scienze dell’educazione si sono concentrate sulle pratiche didattiche e quanto poco si è entrati nel merito di ciò che si insegna? Il tormentone della didattica attiva e dell’apprendimento cooperativo non sarà la coperta troppo corta con cui tentiamo malamente di celare un vuoto di riflessione su quei contenuti che nessuno osa più nominare? Questo dirottamento dell’attenzione sulle competenze a scapito dei programmi sarà davvero un’evoluzione? Ma soprattutto, è innocente?
Ovviamente no. Sappiamo che è in atto un’inquietante backlash che si realizza senza più nessuna verecondia, oltre che nella celebrazione ufficiale di figure criminali della storia recente, in una violenta esclusione dell’altro, che è tale rispetto a un’identità tracciata da meccanismi sempre più miopi e volgari, in collusione con una classe politica che in larga misura ha favorito questa gravissima deriva d’intolleranza e con una classe intellettuale sempre troppo silenziosa rispetto ai temi nevralgici.
Nel suo saggio appena uscito per Einaudi, Contro l’identità italiana, Christian Raimo sostiene che per decostruire l’immagine di italianità che si è insinuata nelle rappresentazioni mediatiche e istituzionali negli ultimi vent’anni non basta criticare, ma occorre esplorare percezioni alternative dell’identità nazionale. Non si limita fra l’altro a dirlo, ma fa di questo dislocamento del punto di vista un metodo di scrittura, riconoscendosi in una genealogia legata anche al femminismo: “oggi non si può discutere di identità italiana senza misurarsi con una aggiornata bibliografia femminista, postcolonialista, meridionalista, almeno, che ci porti a una decostruzione delle produzioni identitarie legate ai meccanismi di potere” (94). Il riconoscimento di questa eredità imprime al suo testo un andamento in cui il piano personale si fonde con l’analisi storico-politica, conferendo al procedere, anche narrativo, del ragionamento una pregnanza e un’efficacia rare. Sulle insidie dell’identità ho avuto modo di riflettere studiando lo scrittore mozambicano Mia Couto in relazione al costituirsi della coscienza nazionale in un contesto dove i confini statali sono stati decisi a tavolino dai colonialisti europei, come è appunto l’Africa subsahariana. Mia Couto neutralizza quella che chiama “la trappola dell’identità”, particolarmente perniciosa proprio perché spesso prospettata come uno strumento d’emancipazione, avvalendosi della particolare vitalità che sa riconoscere nelle frontiere, in quell’interstizio che è la condizione dello stare tra che possiede chi si sposta o chi abita i margini. È esattamente ciò che fa Raimo, consultando un’ampia bibliografia a cui fa esplicito riferimento attraverso ampie citazioni: dimostra che la rappresentazione identitaria più calzante di una nazione arriva molto spesso proprio da quelle periferie che difficilmente la narrazione fatta dal potere integra. Recuperando Gramsci, lo scrittore sottolinea come “per fare un discorso sull’identità italiana ha senso ascoltare la parola di chi non l’ha avuta.
Che idea d’Italia si fanno i reclusi nei centri di identificazione ed espulsione? Quale idea di Italia è stata costruita negli anni da chi, da migrante, ha dovuto combattere per ottenere diritti minimi di accoglienza e cittadinanza?” (97) Quanto sono consapevoli i docenti italiani di tutto questo? Quanto avvertono la ricchezza dello sguardo dell’altro che si materializza copioso e curioso nelle nostre classi? Quanto sono disponibili a capovolgere l’ottica che vede negli alunni cosiddetti “a bisogni educativi speciali” una complicazione e basta trasformandoli in una preziosa risorsa per tutta la classe? Pochissimo. Perché vittime del lento magma di un provincialismo sempre più patente che si alimenta di continue rimozioni e che sta dando luogo a preoccupanti forme di chiusura nei confronti di ogni tipo di diverso, fomentate da una rappresentazione pubblica ignorante (come dato oggettivo ma anche per deliberata scelta), rappresentazione che la scuola assorbe e molto spesso introietta con scarsissimi anticorpi.
- Cambiamo programma: oltre il culto dell’eroe
E invece anche il canone scolastico – così chiamo gli argomenti che di solito a scuola si affrontano e penso soprattutto all’ambito umanistico, che è quello di mia competenza, ma il discorso si potrebbe allargare alla maggior parte delle discipline – andrebbe messo in seria discussione. Gran parte delle cose che continuiamo automaticamente a insegnare o non servono più o sono addirittura nocive, perché contribuiscono, se non decostruite con consapevolezza critica, ad alimentare una normalità che andrebbe invece radicalmente riformata. Due anni fa ho spiegato le mie difficoltà etiche nello studiare brani dell’Iliade in prima media, raccontando il percorso di controlettura in chiave femminista che avevo cercato di farne. Nelle sue lezioni di disumanità, Alberto Meschiari ci ricordava come Virginia Woolf, nelle Tre ghinee, individuasse proprio nel sistema educativo, fino a pochi decenni prima riservato esclusivamente agli uomini, le responsabilità primarie per una società imperniata sulla concorrenza, sul sopruso, sulla volontà di primeggiare a scapito dei più deboli.
In questo senso, trascinanti e preziosi sono sempre gli articoli di Franco Lorenzoni, che al tavolo interassociativo di Saltamuri a Roma, lo scorso novembre, ha portato il suo decalogo delle aperture per una scuola inclusiva, qua raccontate in forma audiovisiva. Lorenzoni si ispira ai meravigliosi “sogni senza limiti” di Alex Langer che negli anni bui del conflitto nella ex Jugoslavia scriveva il suo Tentativo di decalogo per la convivenza interetnica: nelle nostre società, scriveva, “deve essere possibile una realtà aperta a più comunità, non esclusiva, nella quale si riconosceranno soprattutto i figli di immigrati, i figli di famiglie miste, le persone di formazione più pluralista e cosmopolita. (…) La convivenza plurietnica, pluriculturale, plurireligiosa, plurilingue, plurinazionale appartiene e sempre più apparterrà, alla normalità, non all’eccezione. (…) In simili società è molto importante che qualcuno si dedichi all’esplorazione e al superamento dei confini, attività che magari in situazioni di conflitto somiglierà al contrabbando, ma è decisiva per ammorbidire le rigidità, relativizzare le frontiere, favorire l’integrazione”.
Questi manifesti parlano a una collettività, cercano interlocutori nella consapevolezza che la trasformazione verso un nuovo normale va realizzata creando reti di persone. Il coltivare sinergie, la volontà di portare avanti un’azione congiunta non va data per scontata dentro il sistema in cui stiamo, che si muove piuttosto nella direzione opposta dell’individualismo autoreferenziale, della recisione dei legami comunitari, del mancato ascolto, della fomentazione del sospetto e della diffidenza.
E quanto contribuisce la scuola a incentivare l’individualismo e la concorrenza? In questo video, partendo dal suo campo, che è quello delle storie, Michela Murgia mette in luce una mancanza formativa che è poi il limite culturale alla base della ferita su cui si erge il patriarcato: “le storie collettive non vengono raccontate”. Questo perché ciò che la scuola, così come la società, esalta sono gli eroi, unici e solitari, sono le eccellenze, mirabolanti e inimitabili. Col suo ultimo libro, Noi siamo tempesta, illustrato da diversi artisti dello studio The World of Dot e da Paolo Bacilieri e dedicato proprio a ragazze e ragazzi, la scrittrice si muove nella direzione di un’“inversione del paradigma”: non più la celebrazione dell’individualità di geni isolati, ma la volontà di capire come molteplici competenze possano genialmente confluire, lavorare insieme trasformando in meglio la realtà. Nell’epica classica, nelle narrazioni bibliche, nell’arte fino alla letteratura e al cinema più recenti, Murgia sottolinea come si ripeta uno schema fisso, che è poi quello del viaggio dell’eroe di Propp: al centro una figura solitaria che deve affrontare pericoli enormi e salva moltitudini in nome di una genialità che è tutta sua: Achille, Gesù, Leonardo, fino a Batman, Luke Skywalker, Harry Potter.
A cosa ci educano le loro storie? All’idea che tutto ciò che si trova di ben fatto sia dovuto all’eccellenza di singoli speciali, inimitabili. Ci educano a un’enorme contraffazione della realtà che, al contrario, si costruisce soprattutto grazie alla cura e alla cooperazione, anche a livello micrologico, come dimostrano teorie come quella dell’endosimbiosi di Lynn Margulis, scienziata alla quale da tempo vorrei dedicare più attenzioni. Per contribuire a creare un nuovo normale, Michela ha deciso d’ora in poi di raccontare soltanto storie di genialità collettiva. Così in Noi siamo tempesta, il cui significativo sottotitolo è Storie senza eroe che hanno cambiato il mondo, troviamo narrate, tra le altre, le vicende di Wikipedia (il sapere “che insieme si fa”), delle Madri di Plaza de Mayo, il movimento Black Panther negli Stati Uniti, la caduta del muro di Berlino, il coro delle Manos Blancas di Caracas, che “ha riqualificato l’esperienza di moltissimi bambini e adulti con disabilità, salvandoli dall’isolamento e costruendo coesione sociale a suon di musica”, l’orchestra di piazza Vittorio e l’Arte Relazionale, perché “forse è a questo che serve l’arte, a far vedere i fili nascosti tra le cose e le persone” (58).
- Orizzonti di umanità. La musica di tradizione orale come risorsa formativa.
Il capovolgimento di prospettiva di cui ho imbastito uno schizzo qua sopra, per cui i margini prendono voce e la significanza fluisce nel contatto e nella relazione, è profondamente liberatorio e tacita ogni remora nell’oltrepassare il canone scolastico per dirigersi, con forti motivazioni pedagogiche, decisamente altrove.
Un altrove che non sta solo nei libri perché è anche parole pronunciate, voci, suoni: un altrove che nidifica più agevolmente nell’oralità. Da alcuni anni canto musica popolare e di tradizione, prima portoghese e di tutta la Penisola Iberica, poi sudamericana guidata dalla mia passione per Violeta Parra. Ultimamente mi sono avvicinata al ricchissimo patrimonio della tradizione orale italiana con la sua portata dirompente di contronarrazioni: canti sociali, di lavoro, di protesta, di lotta, di denuncia, di festa, in quell’ottica di unirsi nel fare che crea tessuto umano e permea di nuova linfa un mondo meccanizzato e svuotato di senso, rivivificandolo: “la semplice felicità politica del cantare insieme”, la chiama Alessandro Portelli nella prefazione a Contro canto – Le culture della protesta dal canto sociale al rap, di Antonio Fanelli. Su questo patrimonio si è innestato, lungo diversi decenni nel dopoguerra, un attivismo politico che ha creato comunità attorno alla volontà di cambiare l’orrore disumanizzato del capitalismo neoliberista: una memoria collettiva che oggi si vorrebbe silenziare perché portatrice di critiche corrosive e di modelli di socialità accogliente che vanno nettamente contro quelli egemoni.
Sempre meno disponibile a separare le mie attività in compartimenti stagni perché tutto ciò a cui mi dedico si è fatto impercettibilmente ciò che sono, vedo quanto anche la scuola sia complice, talora inconsapevole, nel costruire una società competitiva e individualista, in cui la dimensione gruppale è artatamente ostacolata attraverso la costruzione della paura e la demonizzazione del diverso. Come lavorare “in direzione ostinata e contraria”? Come tentare di nutrire la dimensione relazionale nel contesto educativo e favorire un sano contatto con gli altri?
Oralità sono parole e voci. Voci anche senza parole: suoni. Il lamento, il trillo, l’ansimare, il sospiro, la risata. Man mano che aumenta l’età degli studenti il corpo scompare dalla formazione, con conseguenze nocive per tutta la società. L’obliterazione del corpo riflette la rimozione di una società “volta in maniera così esclusiva, cieca e violenta alla crescita economica”, in cui la vita autentica è “ridotta ai margini di tempo rubati alla produzione e alla vendita di sé”, come scrive Anna Maria Civico (p. 17) nel libro in cui racconta sue esperienze di musicoterapia, Un sentimento di benessere collettivo. Con lei, nel maggio scorso, ho seguito un laboratorio di canto del Mediterraneo all’associazione Armonie di Bologna e ho avuto modo di cominciare a conoscere il suo metodo per contrastare questa perdita sradicante, metodo basato su una riscoperta della tradizione musicale orale, di cui si sottolinea con particolare cura il valore del significante, mai veramente scindibile dal significato: “Come cantante e ricercatrice di suoni nomadi ho trovato nei canti di tradizione orale del sud Italia una traccia di ciò che resta di un’antichissima, se non arcaica, integrazione musicale e umana”. Umana. Al concetto di umanità si risale ormai da ogni rivolo di consapevolezza, perché è ciò che ci sta scivolando via di mano: l’umanità. Riscoprendo uno spettro vocalico molto più ampio rispetto a quello familiare delle convenzioni sociali moderne, ci si riconnette a una radice che ci parla di un’umanità perduta. La riscoperta di una vocalità arcaica filogeneticamente ma anche ontogeneticamente (le lallazioni dell’infante sono, in questo senso, pienezza pura) ha valore terapeutico perché ripulisce e può rinsaldare individui frammentati e recisi.
Ritrovo nel percorso di Anna Maria Civico, esatto e attento, un filone di ricerca che avevo aperto anch’io, studiando per la mia tesi di dottorato sulla narrativa femminile in Portogallo: la lingua fatta di parole non può tutto. Quanto ce lo ricordiamo in classe? Quanto spesso ci chiediamo se la nostra verbosità non sia nebbia fitta piuttosto che luce? Come osserva Julia Kristeva, l’ordine simbolico del linguaggio non è in grado di coprire tutta la realtà: ciò che eccede il linguaggio e al tempo stesso lo permette, nel Timeo di Platone, viene chiamato chora e inserito in una gerarchia che lo vuole inferiore al logos. Kristeva, nonostante Platone, rivaluta la choraidentificandola con il semiotico, “indifferente al linguaggio, enigmatico e femminile […] ritmico, scatenato, irriducibile a un’intelligibile traduzione verbale […] musicale, anteriore al giudizio (La rivoluzione del linguaggio poetico, Marsilio 1979, p. 34) e con lei altre studiose femministe come Adriana Cavarero che la definisce come “il luogo dell’indistinto, […] di continuo movimento, di una motilità scatenata che non conosce quiete” (A più voci – Filosofia dell’espressione vocale, Feltrinelli 2003, p. 150). Questa lingualatte, come l’ha chiamata Hélène Cixous, ha un forte potenziale curativo che credo possa essere utile anche in ambito scolastico, seppur io non abbia ancora definito le modalità più efficaci per integrarla nelle lezioni. Nei laboratori di Anna Maria, “la voce si mostra come organo di giunzione tra mondo interno ed esterno, tra comunità e individuo” che può innescare “una guarigione collettiva”, che può passare – anche qui! – “per una destrutturazione dei modelli acquisiti” (84).
La narrazione può farsi allora nonverbale e questa è una risorsa potente anche sul piano dell’inclusione di alunni che ancora hanno una conoscenza dell’italiano molto parziale o di alunni per cui l’elaborazione verbale di vissuti e contenuti risulta ancora problematica. Focalizzarsi sul proprio corpo attraverso la voce è un esercizio utile per localizzare il terreno da cui poi si prenderà parola. La consapevolezza rispetto al valore della comunicazione non verbale può aiutare dunque anche a modularsi in maniera meno critica e meno emotivamente faticosa sul linguaggio verbale stesso. Sempre studiando Mia Couto, la tematica dell’insufficienza delle culture scritte e verbali mi si è presentata con l’evidenza propria di un contesto in cui attraverso una lingua si è voluta imporre una cultura, sradicando interi mondi, come è appunto il Mozambico colonizzato dai portoghesi. L’identità di una nazione inventata dagli europei non può allora darsi che per scarto rispetto alla norma, linguistica ma non solo, nell’apertura a ogni singolarità – perché l’unicità è tratto comune a tutti e chi salta i muri sa di essere un equilibrista che si muove sul filo del paradosso – nel riassorbimento dell’elemento preverbale che semplicemente si fa sonoro, perché non è momento preparatorio a nulla, ma ha una sua pienezza intrinseca. Prendere coscienza di questa molteplicità di elementi che convivono nello spazio scolastico, così come nella società, può forse aiutarci a stemperare certi nostri automatismi e certe nostre rigidità, contribuendo a crescere alunne e alunni portatori di un futuro meno cieco e disperato.
Silvia Cavalieri da Comune-info.net
