Cet article fait partie de la série « 50 ans après : Vive la Révolution des Œillets » que PRESSENZA publie en mars et avril 2024. La « révolution des Œillets » de 1974-1975 a apporté la liberté aux Portugais après 48 ans de fascisme et l’indépendance aux colonies portugaises d’Afrique après 500 ans de domination impériale.

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Entretien avec Pedro Esteves

Pedro Esteves est titulaire d’un diplôme d’ingénieur civil de l’Instituto Superior Técnico de Lisbonne. Après la révolution des œillets au Portugal, entre 1979 et 2010, il a enseigné à des jeunes et à des adultes dans les villes d’Almada, de Lisbonne, de Portimão et de Seixal. Sa matière était principalement les mathématiques. Il s’est toujours préoccupé des racines culturelles de l’éducation, raison pour laquelle il s’est souvent opposé aux programmes officiels.

En 2023, il a publié son livre ‘Le conflit au sujet de l’école : participation comparée à hiérarchisation – témoignage d’un enseignant’. PRESSENZA a publié une présentation de ce livre à l’époque. Aujourd’hui, alors que nous nous souvenons de la révolution des œillets, qui a eu lieu il y a 50 ans, nous interrogeons l’auteur pour mieux comprendre ce qui a changé dans l’éducation au Portugal depuis lors, et pourquoi.

Pressenza : Pedro, pouvez-vous nous expliquer brièvement ce qu’était l’éducation au Portugal avant le 25 avril 1974 ?

Pedro Esteves : Je ne suis pas un spécialiste de l’éducation. J’ai été étudiant, j’ai été enseignant et, en tant que tel, j’ai essayé de comprendre (et d’influencer) le contexte dans lequel j’ai étudié et travaillé. C’est la source de mon savoir, un processus permanent et interactif d’action, de recherche et de formation.

En tant qu’étudiant, je n’ai connu que les écoles avant le changement de régime politique en 1974. Chaque école avait un recteur, l’écrasante majorité des étudiants étaient limités à quatre ans d’études (et beaucoup ne les terminaient pas ou ne les commençaient même pas), les enseignants étaient presque exclusivement des exposants (même si certains étaient pédagogiquement intéressants), et il y avait peu ou pas d’activités autres que les cours. Nous avions des écoles pour filles et des écoles pour garçons, et l’implication des parents était pratiquement nulle.

A la fin des années 60, il y a eu un certain nombre d’initiatives pour améliorer la philosophie des programmes, certaines émanant du régime politique lui-même, d’autres de groupes d’enseignants. Cependant, les changements intervenus en 1974 ont globalement repensé le contexte dans lequel ces initiatives s’inscrivaient, et celles qui venaient d’en haut ont perdu leur légitimité.

Qu’est-ce qui a changé, et pourquoi, au lendemain de la révolution ?

Peu de choses ont changé du jour au lendemain. La chose la plus importante a été lente, parce qu’elle devait l’être.

Le changement le plus rapide a été l’organisation des écoles, à l’initiative des enseignants et des élèves. Il y a eu de la démocratie, surtout de la démocratie participative. Mais au bout de deux ans, des pressions venues d’en haut ont réduit cette organisation à une démocratie purement représentative, et des tensions ont commencé à apparaître entre les différentes façons d’imaginer l’école, qui n’étaient pas sans lien avec les choix politiques de chacun.

Le changement le plus visible a été celui des initiatives extrascolaires : toutes sortes de clubs ont vu le jour grâce aux enseignants et aux élèves ; des journaux d’école, de classe et de groupe ont été publiés ; des personnes sont sorties de l’école et des personnes ont été invitées à l’école ; des tournois et des concerts ont été organisés. Mais ces initiatives dépendaient beaucoup des personnes présentes dans chaque école et de la bonne ou mauvaise volonté de celui qui avait été élu pour la diriger.

Peu à peu, les enseignants ont pris conscience que les cours devaient se dérouler différemment, surtout en acceptant et en favorisant la pleine participation des élèves à leur apprentissage et en mobilisant une plus grande diversité d’outils pour leur permettre de le faire. Les ordinateurs en format accessible sont arrivés, mais les outils les plus mobilisés étaient, dans le cas des mathématiques, ce que l’on appelle le matériel de manipulation. Les initiatives individuelles et collectives allant dans ce sens ont été nombreuses, mais peu connues, car les innovateurs sont confrontés à un dilemme : s’ils innovent, ils n’ont pas le temps de le faire savoir ; et s’ils le font savoir, ils n’ont pas le temps d’innover.

Quelles améliorations ont été apportées, par exemple, aux taux de scolarisation et d’alphabétisation, qui étaient très bas avant 1974 ? Avez-vous des chiffres à ce sujet ?

Oui, j’ai quelques chiffres.

Au début des années 60, il y avait un peu plus d’un million de jeunes inscrits dans nos écoles non tertiaires ; trente ans plus tard, au début des années 90, ils étaient déjà plus de deux millions. Mais de ce grand bond, la part la plus importante s’est produite après le 25 avril : en 1976, les enfants inscrits au préscolaire représentaient 7,4 % de l’ensemble des enfants en âge de l’être, et en 1991, ils étaient 47,1 % ; au 1er cycle, ils sont passés de 87,7 % à 100 % ; au 2e cycle, de 33,5 % à 71,7 % ; au 3e cycle, de 24,8 % à 58,3 % ; et au secondaire, de 9,2 % à 31 %.

En 2001, l’accès à l’école a continué à progresser, atteignant 74,8 % dans le préscolaire, 87 % dans les 2e et 3e cycles et 62,5 % dans le secondaire.

Quels sont les autres changements intervenus dans l’éducation au Portugal depuis les premiers jours qui ont suivi la révolution du 25 avril jusqu’à aujourd’hui ? Quels agents ou facteurs ont été les plus décisifs dans cette évolution ?

J’ai commencé à enseigner en 1979. Lorsque j’ai rencontré mes premières classes, j’ai remarqué deux changements majeurs par rapport à l’époque où j’étais moi-même élève : les filles et les garçons étudiaient dans la même école et la plupart d’entre eux étaient issus de parents qui, à leur époque, avaient quitté l’école prématurément.

Ainsi, tout au long des années 80 et d’une partie des années 90, le système scolaire a dû faire face à cet afflux massif et hétérogène d’élèves. D’une part, l’État a dû donner la priorité à la construction de nouvelles écoles et à l’embauche de nouveaux enseignants, dont beaucoup, comme moi, n’avaient aucune formation pédagogique préalable (nous avons appris à enseigner en enseignant). En revanche, ce sont surtout les enseignants nouvellement arrivés qui ont pris conscience de la nécessité de changer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage (ils n’étaient pas trop déformés par des pédagogies conservatrices, et ils sentaient le vent du changement qui soufflait encore depuis le 25 avril).

Ainsi, pendant que l’État orchestrait la réponse à « l’accès à l’école pour tous », quelques enseignants répétaient les réponses à un autre défi, celui de la « réussite scolaire pour tous ».

Mais à la fin des années 1980, trois autres phénomènes sont apparus, qui allaient marquer les années 1990 et avoir des effets durables sur l’école. Il s’agit de l’association des différents acteurs de l’éducation (étudiants, enseignants, personnels, parents, chercheurs); de la consolidation des départements d’éducation dans l’enseignement supérieur et, surtout à partir des années 1990, de l’émergence d’un large éventail de partenaires scolaires; et enfin de la reformulation de l’ensemble du système scolaire à l’initiative de l’État, qui a lancé une série de réformes visant à définir le statut de chaque acteur, à mettre en place une nouvelle organisation de l’école et à moderniser les programmes scolaires.

Cet ensemble de facteurs a rendu les années 1990 profondément incohérentes. Avec la stabilisation du réseau des écoles, l’attention de tous les acteurs de l’éducation s’est concentrée sur le défi de la réussite scolaire. Pour les enseignants les plus audacieux, inspirés par leur récent associationnisme, cela a été le temps des projets, qui englobaient même plusieurs écoles et esquissaient des réseaux au-delà de leur région. Mais dans la seconde moitié de cette décennie, le rôle des acteurs extérieurs à l’école, soutenu par les évolutions successives des réformes initiées précédemment, a commencé à devenir prépondérant.

Ces réformes à partir des années 1990 sont-elles la conséquence de l’entrée du Portugal dans l’Union européenne en 1986 (qui s’appelait encore à l’époque CEE, Communauté économique européenne), c’est-à-dire le résultat de la pression uniformisatrice de l’Europe ? Donnez-nous des exemples…

L’un de nos principaux chercheurs, António Nóvoa, a résumé ainsi les influences extérieures successives sur notre système éducatif : dans les années 1960, elles provenaient de l’Organisation de coopération et de développement économiques OCDE ; après le 25 avril, de la Banque mondiale ; et à partir des années 1980, les influences européennes ont prédominé (du moins jusqu’au moment où il a écrit ces lignes, en 2005).

La Loi fondamentale du système éducatif – qui est encore aujourd’hui notre principale référence juridique, malgré quelques retouches – a été approuvée en 1986. Elle pourrait bien avoir été le résultat de l’influence de nos futurs partenaires européens.

Plus récemment, le Fonds monétaire international FMI a également exercé une forte pression sur des aspects clés de notre système éducatif. D’autres influences se sont ajoutées, notamment celles des institutions qui organisent des études comparatives internationales, telles que le PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

Pedro Esteves (Photo fournie par l’interviewé)

Comment l’éducation a-t-elle évolué au Portugal depuis les années 2000 ?

La première décennie de ce siècle a été une période de confrontation violente, déclenchée dans le but de contrôler d’en haut tout ce qui se passait dans les écoles : les programmes ont été blindés de multiples dispositifs techniques, supprimant la créativité des enseignants ; leur progression professionnelle a été gelée ; et la gestion des écoles a été confiée aux directeurs, qui sont une réincarnation des recteurs d’avant le 25 avril. En conséquence, les débats publics, en plus de dévaloriser constamment l’image des enseignants, se sont centrés sur l’évaluation des élèves et des écoles et sur nos résultats dans les études internationales.

Cela a été possible parce que l’État a établi une alliance avec d’importants secteurs d’experts, de sorte qu’ils élaborent les principales mesures pour lui et les légitiment ensuite publiquement avec leurs propres opinions. Nous nous trouvons aujourd’hui dans un système profondément hiérarchisé, dans lequel les institutions internationales fixent les orientations, notre État engage ceux qui font les propositions (organisationnelles, curriculaires, évaluatives), certains des partenaires les plus solides (fondations, entreprises privées, municipalités) demandent à les soutenir (et à être financés) dans leurs projets et, dans chaque école, le chef d’établissement empêche que les choses ne dérapent.

Ainsi est notre éducation, cinquante ans après le 25 avril.

Tournons-nous maintenant vers l’avenir : quels sont les défis les plus importants auxquels l’éducation au Portugal est confrontée aujourd’hui ou dans un avenir proche ?

Je ne pense pas que ce qui se passe au Portugal soit très différent de ce qui se passe dans les autres pays occidentaux. D’une part, l’éducation a toujours été plus ou moins en crise dans tous les pays, malgré de courtes périodes où elle ne semble pas l’être. D’autre part, le monde entier se plaint aujourd’hui vivement de ce qui se passe, probablement en raison de l’influence exercée par la philosophie néolibérale.

Les défis qui se posent à l’avenir de l’éducation ne peuvent être formulés qu’en opposition à cette influence. Mais ils doivent aussi être formulés en tenant compte du paradoxe bien visible dans notre pays : le défi de la « réussite scolaire pour tous » a été raisonnablement résolu, puisqu’aujourd’hui il y a beaucoup plus de jeunes qui terminent les 12 années de scolarité obligatoire et qui s’inscrivent dans l’enseignement supérieur ; mais le malaise des élèves et des enseignants persiste ; et il y a beaucoup de jeunes qui, après avoir terminé la scolarité obligatoire, ne trouvent qu’un travail précaire et mal rémunéré, et beaucoup de ceux-ci sont contraints d’émigrer. Ce paradoxe résulte, à mon avis, de la confusion entre « réussite scolaire » et « réussite éducative » : la première se conçoit techniquement, la seconde ne se conçoit que socialement.

Il y a cependant des défis plus immédiats, dont l’un est la pénurie croissante d’enseignants dans les écoles, soit parce que les conditions dans lesquelles ils travaillent ne sont plus attrayantes, soit même parce que la rumeur veut que les enseignants en chair et en os soient partiellement remplacés par des enseignants numériques.

Il y a ensuite des défis plus philosophiques, comme le sens de l’éducation qui, au lieu d’être scientifique et technocratique, comme c’est le cas aujourd’hui, doit revenir à la matrice anthropologique esquissée il y a longtemps par ses meilleurs penseurs : l’interaction sociale, l’insertion dans une culture.

Et pour finir, il y a des défis politiques, comme la nécessité d’une réduction drastique des hiérarchies, afin de libérer la créativité des différents acteurs et de faciliter leur articulation.

Quelles sont les différences positives ou négatives de l’éducation au Portugal par rapport aux autres pays de l’Union européenne ?

À l’exception du Portugal et un peu de ce qui se fait en Allemagne, j’ai peu de connaissances directes sur ce qui se passe en Europe aujourd’hui. Je ne sais donc pas si je peux me fier à ce que je lis de temps en temps sur tel ou tel pays européen. Par exemple, j’aime une plus grande diversité des programmes, une moindre obsession des examens et une reconnaissance publique de l’autonomie des enseignants. Et aussi, comme cela semble être le cas dans les pays nordiques, j’aime que pendant les premières années d’école, une plus grande importance soit accordée au bien-être des élèves, au détriment de leurs performances dans le programme.

Y a-t-il, selon vous, quelque chose de particulièrement spécifique à l’éducation au Portugal ?

Il ne doit pas y avoir beaucoup d’exemples en Europe au cours des cinquante dernières années similaires à ce que je vous ai décrit à propos de nos écoles dans les premiers jours qui ont suivi la révolution du 25 avril. Malheureusement, ses effets libérateurs n’ont duré que jusqu’au milieu des années 90.

C’est pourquoi, à mon avis, la commémoration des cinquante années écoulées depuis 1974 devrait se limiter à évoquer la nécessité de revenir à l’esprit originel de cette révolution.

Prenons un peu de hauteur : connaissez-vous les différences entre l’enseignement au Portugal et dans d’autres pays lusophones comme le Brésil, le Cap-Vert ou l’Angola ?

 Je ne connais que les pensées de Paulo Freire et d’Ubiratan de Ambrósio, tous deux Brésiliens, qui sont une source d’inspiration partout dans le monde. Et je sais qu’au Cap-Vert, la population est généralement bien éduquée.

Il serait très intéressant d’apprendre à mieux se connaître, car nous parlons la même langue !

Une question personnelle : parmi vos propres expériences en tant qu’enseignant du primaire au Portugal, quelle est celle qui vous a le plus marqué ?

En tant qu’expérience scolaire, peut-être la Ludothèque que j’ai créée et dirigée pendant près de quinze ans. Ce n’était pas seulement un endroit pour jouer, car c’est aussi là qu’ont eu lieu les premiers pas du laboratoire de mathématiques de mon école, peut-être le premier à renaître après la révolution du 25 avril (des décennies plus tôt, il y en avait eu quelques-uns, qui ont ensuite disparu). La Ludothèque était avant tout un lieu de rencontre entre les élèves et entre les élèves et les adultes en charge de l’espace. Certains élèves s’y rendaient même pour étudier lorsqu’ils n’avaient pas de professeur, et l’assistant d’éducation qui s’y trouvait les soutenait.

Ensuite, il y a eu l’expérience associative. Dans ses premières années, elle a permis à certains enseignants de prendre conscience que la construction d’un métier n’est pas un acquis, mais un processus collectif long et parfois conflictuel. Dans les années 90, sans les collègues de mon école et d’autres établissements proches, notre Centre associatif n’aurait pas pu imaginer les projets inter-écoles que nous avons pu réaliser à l’époque. Aujourd’hui, cet esprit a disparu.

Qu’en est-il du livre que vous avez publié l’année dernière : à qui s’adresse-t-il et quel est son message principal ?

Toute personne intéressée par l’éducation, où qu’elle se trouve dans le monde, peut trouver dans ce livre un compte rendu éclairé des problèmes auxquels les écoles sont confrontées aujourd’hui et des défis qu’elles devront relever à l’avenir.

Je l’ai écrit pour que ce qui a peut-être été l’expérience professionnelle la plus importante d’un grand groupe d’enseignants, à la fois positive et négative, ne tombe pas dans l’oubli.

Je détaille et interprète maintenant ce témoignage comme une contribution à l’explication des savoirs et des valeurs qui participent à la construction de la profession d’enseignant. Et qui, je crois, ont beaucoup en commun avec les savoirs et les valeurs de n’importe quelle autre profession.

 

Traduction, Evelyn Tischer