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Grupo de Estudios de Educación, Centro de Estudios de Nodo XXI
En momentos en que la movilización del Colegio de Profesores ya superó los 50 días y que la Cámara haya aprobado la idea de legislar con un informe negativo de la Comisión de Educación, el proyecto de Desarrollo Profesional Docente, el Gobierno da pocas muestras de abrirse al diálogo, optando por el desgaste del movimiento. La Ministra desde su llegada ha puesto por delante en la discusión la falsa disyuntiva de que el Acuerdo propuesto por la Comisión para destrabar el conflicto es “la base y a la vez el techo” de la negociación. Tal actitud es contradictoria con la expectativa que el propio Gobierno prometió cumplir de “abandonar las prácticas que han permitido tratar la educación como un bien de consumo” (Programa de Gobierno NM). Esta declaración de principio hoy parece más lejana que nunca, al constatar que el gobierno de la Nueva Mayoría intenta a pie forzado llevar adelante un proyecto que no genera acuerdo y, que en su contenido, profundiza una concepción del rol docente y de la educación como productos de un trabajo individual transable en el mercado.
Pero una “Carrera profesional” sugiere la idea de un recorrido ascendente, en la que un profesional va acumulando experiencias y mejorando con ello sus capacidades, técnicas y especialización en una área determinada. En particular en la enseñanza, es un proceso continuo en el que no bastan las habilidades y conocimientos adquiridos en la formación inicial, sino que supone su desarrollo en el ejercicio docente, donde los conocimientos específicos se unen con la pedagogía (el saber enseñar) a lo largo de la carrera. Por sobre todo, la profesión docente es una forma de conocimiento colectivo, en una constante relación con los estudiantes, con otros profesores y con la comunidad educativa en general.
La movilización de los docentes ha sido firme en reconocer que en el Proyecto esta definición del quehacer docente ha estado ausente y que, más bien, representa una continuidad con las políticas neoliberales que le han restado tuición profesional de su labor. En el documento de acuerdo de la Comisión de Educación es posible reconocer algunos avances corporativos para los docentes, pero en lo concreto no se ha modificado el corazón del proyecto: orientar principalmente la evaluación y el reconocimiento profesional, medidos con instrumentos individuales y que poco refieren al aula, a la fijación de salarios. Y, en lo sustantivo, las condiciones de agobio en las que desarrollan actualmente el trabajo docentes quedan al margen de las definiciones.
Este desencuentro no parece subsanable en la discusión parlamentaria. La escasa apertura al diálogo por parte del Ministerio no genera confianza en la organización de docentes, a su vez, que dicha actitud ha posibilitado el fraccionamiento de posiciones al interior de la organización. En este juego de posiciones el tiempo parece ser el único decisor, polarizando la imagen de “todo y nada” del proyecto.
Vale la pena entonces revisar los componentes del acuerdo de la Comisión, los elementos de cambio o continuidad que estos conllevan, en el escenario de una reforma que se entiende determinará las condiciones del desarrollo profesional de los docentes en el largo plazo.
El “ablandamiento” de la Reforma
En la propuesta emergida de la Cámara es posible observar la presencia de una serie de “mínimos reivindicativos” de las demandas docentes, lo que a todas luces son avances en relación al proyecto original. Respecto al ingreso a la carrera hay un avance, toda vez que éste se asegura sin evaluaciones previas y la inducción se plantea como un derecho de todo profesional. Además, en el ajuste del proceso de Inducción, se considera contextualizado en el espacio de la escuela y no como un servicio externo e individual. Del mismo modo, respecto al inicio de la Carrera se recoge la propuesta de extender hasta los 8 años la posibilidad del ascenso al tramo Temprano.
El acuerdo avanza en el uso voluntario de la Evaluación Profesional Docente –ADVI y la AEP– las que se consideran como medios de adecuación de los profesionales a los tramos descritos en la Carrera y se elimina la idea extrema de encasillamiento original del proyecto. Ello supone un logro corporativo, al igual que la ampliación del plazo de permanencia en el “actual estatuto docente” de 5 a 10 años, eliminando la exigencia de presentar la renuncia al momento de jubilar.
La continuidad
Pese a esta voluntad de ajuste, lo que prima en la propuesta es la continuidad. En general, las modificaciones que se proponen adolecen de ambigüedad, a la vez que mantienen intacto el corazón del proyecto. Así, por ejemplo, se propone el reemplazo del concepto de “Certificación” por el de “Reconocimiento”, pero no se precisa en lo sustantivo, la forma en que este “reconocimiento” se diferencia de la concepción anterior del desarrollo profesional. De ese modo, en el Acuerdo se sostiene que el desempeño docente es –y sigue siendo– un proceso individual, que por cierto puede contener elementos de desarrollo colaborativo, pero que en lo medular es un objeto medible individualmente con los medios de la evaluación actual y conducente a incentivos individuales y fijación de tramos salariales.
Se mantiene también la idea que “fortalecer los apoyos” es fortalecer el entorno de la escuela y no poner capacidades en la escuela. La aparente solución es enfatizar en el rol rector del CPEIP, obviando un elemento fundamental y práctico que ponen en la mesa los docentes: el manifiesto agobio en su trabajo y la falta de tiempo para emprender actividades de formación. A este respecto, voces relevantes como Beatrice Ávalos -vocera de la iniciativa Plan Maestro- han advertido que el problema no está en la inyección de recursos en instituciones de apoyo, sino que en asegurar con recursos frescos los tiempos para que los docentes puedan formarse.
Además, dicho fortalecimiento del CPEIP como “órgano rector del sistema de desarrollo profesional docente”, es ambiguo y no asegura en lo más mínimo un rol activo del Estado. Ante la condición subsidiaria del Estado, la ampliación de marcos de acción de organismos públicos, sin presupuestos ni definiciones claras, aumentan la posibilidad de acrecentar la participación de intereses privados en esa acción. En la actualidad cada vez que se
“fortalece” de esta forma el Estado, se fortalece el papel del mercado. Se empodera una verdadera casta de técnicos en calidad y apoyo pedagógico, que poco aporte hace al quehacer cotidiano de las escuelas. En el intento por cumplir con el rol de apoyo, se procede a la entrega de ingentes cantidades de recursos a variopintas instituciones que se encargan de la formación de directivos y docentes, dando un espaldarazo a la oferta desregulada ya existente en el sistema.
En cuanto a la certificación para la promoción dentro de la carrera, permanece intacta la idea de desempeño individual, donde la labor pedagógica no aparece como acción colectiva, sino que sólo se considera que cuenta con “aspectos colaborativos”. Aquí está el corazón del modelo, que no cambia un ápice respecto al devenir de las políticas neoliberales de los últimos 30 años. Si bien en teoría la carrera no tiene una estructura piramidal, si la tiene en la práctica, toda vez que existen dos niveles obligatorios -Temprano y Avanzado- y dos optativos -Superior y Experto. En el esquema de la propuesta de la Comisión, se abre la posibilidad de la llegada masiva al tramo Avanzado, quitando presión para ello (dos portafolios aprobados y se salta el siguiente), pero con esta medida no se disminuye sino que incluso se aumenta la competencia, pues los mayores incentivos salariales están puestos en las etapas optativas. Esto contraría las recomendaciones de la OECD y del Plan Maestro, tan divulgadas como legitimación de esta reforma. Estructurada de esa manera, la carrera pasa a ser más una señal de mercado, un asignador de salarios, que un proceso de desarrollo profesional. Ello posibilita, como es esperable en una lógica de mercado, la diversificación de la oferta y condiciona la segregación del sistema. Vuelve un bien apreciable -le da precio- al desempeño de los docentes.
Riesgos y Retrocesos
Es por lo menos extraño que en un proyecto cuya pretensión es un cambio sustantivo en las condiciones de desarrollo profesional docente, la estabilidad laboral sea un tema completamente ausente. Esto es un gran vacío, teniendo en cuenta que por las condiciones particulares de la profesión docente, la estabilidad es fundamental para su desarrollo profesional. Así, una gran demanda del gremio que es la Universalidad del Estatuto es obviada o acusada de inconstitucional. Ello de cierta forma manifiesta el poco interés por constituir una real Carrera de desarrollo profesional, que valore a los docentes en su condición de funcionarios. Esto, que quizá sea visto como una reivindicación gremial nostálgica, omite la experiencia internacional de gestión privada de establecimientos financiados por el Estado, donde los docentes tienen siempre el estatus de funcionario público. No deja de extrañar que para algunos aspectos sea válida la comparación con países como Finlandia, Nueva Zelanda o Bélgica y para otros sea negada de cuajo. De más está decir que ni en el proyecto ni en la propuesta de acuerdo se propone entregar autonomía a las comunidades de docentes, o incluso a los directivos, para la evaluación del rol docente. Ello supondría devolver, al menos en cierta medida, la tuición profesional a los propios docentes.
Ninguno de los elementos que tienen que ver con mejorar realmente las condiciones de los docentes y sus demandas, juega un papel central en el proyecto. De hecho, ni siquiera se juegan en la fórmula de “un avance progresivo” de mediano plazo que permita llegar a mejores condiciones, como sí se hizo, por ejemplo, para la eliminación del copago. Tanto la necesidad de ajustar la proporción de horas no lectivas como la relación de alumnos por sala sólo aparece en la voluntad de establecer comisión que revisarán estos asuntos.
Además, se insiste en la idea de aumentar las pruebas tipo “INICIA” -aunque no habilitantes, como medidas de “valor agregado”. Esto es simplemente incomprensible si lo que se quiere es salir de la lógica neoliberal, y sólo demuestra que en formación inicial se opta por “guiar al mercado” en lugar de resituar el papel en ella de las instituciones públicas.
A modo de conclusión
El Acuerdo de la Comisión de Educación ha sido apoyado en la Carta enviada por la Ministra al Colegio de Profesores, que afirma la convocatoria de tres académicos de alto prestigio para colaborar en la elaboración de las indicaciones al proyecto. A la vez, se anuncia la creación de una serie de comisiones, con participación del Colegio de Profesores, para resolver los ajustes del proyecto. Con ello, el Gobierno apuesta por resolver el conflicto en comisiones con expertos, que si bien pueden aportar asesoría técnica, no pueden reemplazar el necesario debate y acuerdo que debe buscarse con los actores sociales y políticos.
La tozudez de mantener un proyecto que no tiene apoyo de los actores involucrados, pues no cambia su condición de precariedad y agobio laboral, tendrá a mediano plazo importantes consecuencias de definición del rol docente. En lo medular, no aporta a mejorar las condiciones -las capacidades- de desarrollo de la actividad docente. Puede suponer más un retroceso que un avance “en la medida de lo posible”. En otro tiempo, las razones de “los realismos sin renuncias” estaban sustentados en los riesgos de retroceso de una democracia que se construía con sigilosos pasos. La “justicia en la medida de lo posible” alertaba sobre el retorno autoritario. Hoy existen pocos elementos que sustenten esas tesis. No se entiende la cerrazón.
La apertura al diálogo con las fuerzas sociales que le dan sustento a los cambios parece la única alternativa viable para el avance de la Reforma. Parece un riesgo mayor sostener que más vale un proyecto de mala calidad que se ajuste en el Congreso, que la posibilidad de convocar seriamente a los actores a discutir transformaciones reales para una educación como derecho social. Continuar con el empuje unilateral es sencillamente un cierre tecnocrático.
La pregunta entonces es si hay disposición a cambiar el corazón del proyecto y poner las fuerzas en sacar adelante una verdadera reforma que cuente con apoyo social o, más bien, la voluntad es mantener el cierre tecnocrático que pone en riesgo las condiciones construidas por la ciudadanía para la existencia de una reforma educacional.
